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Hoy quisiéramos poner a
consideración un tema que desde hace tiempo preocupa a
quienes participamos del Programa Socio-laboral del
Instituto de Educación Popular El Abrojo (1) y que se
relaciona con el nombre del ciclo del que estamos
participando.
Cuando, en conjunto con la
Asociación de Psicología del Trabajo, decidimos
organizar dicho ciclo nuestra intención fue la de poder
abrir canales de dialogo y reflexión sobre una situación
con la que convivimos: la de jóvenes y adultos, en
muchos casos desesperanzados o desvalidos, que procuran
nuevas estrategias de supervivencia en una sociedad que
parece condenarlos a la no inclusión a un sistema
económico y social que se encuentra en transformación.
Nos referimos a un sector creciente de individuos que
por razones culturales, económicas, educativas o
formativas presentan serias dificultades para acceder a
un empleo. O a individuos que cuando logran un empleo
éste es precario, de muy baja remuneración y terminan
además quedando al margen de cualquier amparo social
vinculado con el empleo.
En el mes de julio se estuvo
trabajando sobre los adultos de mediana edad. Esta noche
se nos convoca a reflexionar sobre los y las jóvenes en
situación de desventaja social, para quienes la
principal dificultad para lograr una inserción laboral
no es la falta de experiencia laboral -como en el caso
de los jóvenes "integrados"- sino la carencia de una
formación que resulta básica para la inserción laboral y
social.
Si bien los jóvenes en
situación de pobreza no constituyen una población
homogénea (2) presentan algunas características en
común: desertan precozmente del sistema educativo formal
y provienen de hogares donde las necesidades básicas se
encuentran insatisfechas, hecho que determina la
necesidad de acceder rápidamente a un empleo. Por dicho
motivo es importante destacar que cualquier oferta
educativa que apunte a operar sobre el déficit de
formación socio-laboral de dichos jóvenes debe
necesariamente articular formación, capacitación y
trabajo.
Consideramos que al
emprender actividades de tipo educativo la visión que se
tenga de los y las jóvenes no es un dato menor, ya que
éste incide en los objetivos que se formulan y en las
propuestas metodológicas que se eligen para operar sobre
los déficit formativos. Cuando desde distintas
disciplinas se comenzó a pensar en los jóvenes como una
población con características propias éstos fueron
considerados , según Diana Krauskopf (1998), como
sujetos pasivos de tutela y atención. Al considerárseles
incapaces de precisar sus necesidades se reclamó su
protección en aspectos vinculados con su salud y
educación. Dicha autora manifiesta que "...la inclusión
peyorativa destaca fundamentalmente a la juventud como
problema y resalta características negativas y
perturbadoras de ese sector social, como la rebeldía, la
violencia y la inmadurez." (Krauskopf, D, 1998)
Aquella concepción inicial
que consideraba al joven como un mero receptor que debía
incorporar determinados conocimientos de forma más o
menos pasiva, ha dado lugar a una concepción del joven
como protagonista de su proceso de formación
socio-laboral Las propuestas actuales deben trabajar con
los jóvenes con un enfoque "...que ha variado "...del
asistencialismo, la protección, y la atención
fragmentada hacia modelos autogestionarios, de
prevención y atención integral" (Villalobos; España,
2001)
La distinción que hemos
realizado sobre la importancia de la concepción de joven
con que se trabaja es a nuestro entender mucho más que
una mera disquisición filosófica. Pensar al joven como
protagonista lleva a elegir dispositivos formativos que
faciliten que éste vaya aprendiendo a hacerse cargo de
su formación. Implica optar desde el propio diseño de la
propuesta formativa por una concepción de orientación
educativa donde se persigue promover la autonomía de
cada individuo. Tarea que no puede ser llevada adelante
si se piensa en el joven como un mero alumno que sólo
necesita aprender de un educador una serie de
procedimientos que ampliarán el repertorio de sus
conductas.
Trabajar para promover la
autonomía supone además ponderar las condiciones
sociales y prácticas en la trasmisión de conocimientos,
promoviendo una estructura vertical a partir de lógicas
participativas y jerarquizando la creatividad y el
pensamiento crítico de los jóvenes por sobre la
repetición del saber. (CINTERFOR,1998).
Identificar a los jóvenes
como protagonistas de sus procesos formativos implica,
promover la "democratización de las habilidades" (ibid.)
concepto que se vincula con una necesaria articulación
entre actividades de capacitación en el aula, instancias
formativas con modalidad de taller, espacios de trabajo
operativo en grupo y prácticas laborales supervisadas
desarrolladas en empresas.
Educar
para el empleo y la inclusión social
Educar a los individuos para el desarrollo de la aptitud
para el empleo, que en último término es aptitud para su
inserción social exige, en la actualidad, tanto "formar
para un aprendizaje permanente, como para un aprendizaje
complejo que implica: aprender a aprender, aprender a
hacer y aprender a ser". (Silveira, 1998) Para poder
analizar como se van adquiriendo esas tres dimensiones
del aprendizaje resulta de utilidad vincularlas con las
habilidades (3) necesarias para que su desarrollo.
Para aprender a aprender se
requiere de un manejo básico de habilidades de tipo
instrumental como la expresión oral y escrita y el
manejo de las matemáticas aplicadas. Se requiere
también, que sobre la base de el manejo básico de las
habilidades instrumentales, puedan desarrollarse ciertas
habilidades cognitivas que habilitan a operar con
los conocimientos. Entre éstas pueden enumerarse: la
capacidad de observación, el interés por el mundo físico
y social, la motivación para la experimentación y sobre
todo tanto la habilidad de identificar la secuencia
lógica que subyace a cada situación, como la capacidad
de tomar decisiones a partir de criterios propios. Las
capacidades cognitivas que han sido enumeradas son
necesarias para recorrer un proceso de aprendizaje que
se desarrolle en la dirección de la autonomía.
Para aprender a hacer es
necesaria la adquisición de habilidades técnicas
vinculadas con las ocupaciones. Dicho aprendizaje "se
halla en la base del conocimiento tecnológico desde que
refiere a la capacidad de trasladar a la práctica el
acervo teórico e implica el cultivo de una cultura
tecnológica..." (ibid.)
En el proceso de aprender a
ser confluyen tres tipos de habilidades: las habilidades
personales, las interpersonales o sociales y las de tipo
afectivo. Habilidades personales como la
responsabilidad individual, la autonomía, la
sociabilidad, la integridad y una honestidad vinculada
con la elección de rutas éticas de acción.
Habilidades interpersonales o sociales como la
incorporación de valores, la habilidad para el trabajo
en grupo, un adecuado relacionamiento personal, la
capacidad de negociación, y la tolerancia.
Habilidades vinculadas con el manejo emocional como
la capacidad de tolerar las frustraciones, la seguridad
en sí mismo, la autoestima y el autocontrol.
El diseño de las propuestas
de formación socio-laboral de los jóvenes en situación
de desventaja social debe partir del análisis de la
reserva que éstos tengan de las habilidades que se han
identificado como necesarias para el aprendizaje.
Si se comienza por las habilidades que hemos definido
como conformando una suerte de base -las habilidades
de tipo instrumental- puede verse que éstas por lo
general se ven fuertemente afectadas por trayectorias
escolares donde con frecuencia se presentan la
repitencia, el retrazo y la deserción agregadas a una
posterior falta de ejercitación. Puede afirmarse que
cuanto más precoz haya sido el abandono de los estudios
peores serán las dificultades presentadas en el manejo
de ciertas habilidades, tanto las de tipo instrumental
como las habilidades interpersonales, ya que el
transito por el sistema educativo aporta un necesario
capital social que se encuentra relacionado con un mejor
manejo de las habilidades sociales.
Por otro lado cuando se
considera a los jóvenes que provienen de hogares donde
las carencias son más críticas y prolongadas,
determinando un entorno familiar de gran inestabilidad y
deprivación pueden identificarse dificultades en la
adquisición de las habilidades que hemos denominado
como vinculadas con el manejo emocional. Dichos
jóvenes que en edad temprana han experimentado una
"inconsistencia social" manifestada como hostilidad o
deprivación pueden presentar posterioremente relaciones
recurrentemente desadaptativas (Horney, 1945).
Sostener,
continentar y limitar favoreciendo la simbolización
Operar con un enfoque de
democratización de las habilidades tiene además como
fundamento la evitación conciente por parte de los
educadores de una imposición de sus conocimientos y
habilidades. Al promover la autonomía y el pensamiento
crítico se persigue el objetivo de respetar las formas
de ser y actuar de los jóvenes.
Permitir que los jóvenes
puedan ir dando forma a su crecimiento personal y a su
formación, mientras realizan un proceso de aprendizaje
que en muchas oportunidades significa un profundo
cuestionamiento, es uno de los principales desafíos
metodológicos. El vínculo establecido por los educadores
y los docentes es para nosotros una herramienta
fundamental del trabajo formativo con los jóvenes. Es a
través de éste que se procura generar un ambiente
facilitador que garantice que el proceso de aprendizaje
pueda desarrollarse.
¿Con quiénes nos encontramos
técnicos y educadores cuando estamos al frente de un
grupo de jóvenes que se integran voluntariamente a la
tarea de formarse para la inserción laboral? Con jóvenes
con carencias sociales que se muestran demandantes y
que, en oportunidades, pueden procurar de forma no
conciente repetir un vínculo donde manifestar su
aparente desesperanza a través del desafío o la
agresión. Los adultos que trabajamos con ellos debemos
sostener y continentar a los jóvenes "sobreviviendo" a
sus agresiones. Nuestro vínculo debe ayudarlos a
construir pensamiento allí donde suele haber sólo
impulso a partir del sostenimiento -con respeto pero con
firmeza- de un punto de vista alternativo. Un punto de
vista que los ayudará a consolidar un repertorio de
habilidades sociales y habilidades vinculadas con el
manejo emocional que resulten más efectivas para su
funcionamiento en el mundo adulto y en el universo
ocupacional.
Si bien resulta de gran
importancia partir del reconocimiento del sentir, pensar
y actuar de los jóvenes mediante un vínculo que se basa
en el respeto de sus particularidades, es igual de
importante el trabajo que se realiza sobre las
agresiones al encuadre (4) que los jóvenes presentan en
las instancias de la formativas. Esto se realiza
mediante un manejo adecuado de los límites y una
posterior apertura de espacios de reflexión. El adulto
frente a la agresión no arremete con una
contra-actuación, sino que responde mediante una
intervención que propone un nuevo sentido, evitando de
ese modo que el vínculo con los jóvenes quede ubicado en
el lugar de la repetición.
Los espacios pedagógicos
deben ofrecer la oportunidad que los jóvenes desarrollen
procesos de creación, de simbolización y de
socialización. Dichos espacios están a cargo de adultos
que se encuentran disponibles como modelos
identificatorios favorecedores de la construcción de una
identidad alternativa, que se edifica mediante el
contacto con nuevas modalidades vinculares, con otros
códigos de interacción.
Los déficit en las
habilidades interpersonales y en las habilidades
vinculadas con el manejo emocional están relacionados
con carencias en los procesos de socialización previos.
El grupo de pares es el lugar por excelencia para que
los jóvenes desarrollen procesos que les permitan nuevos
aprendizajes vinculados con las habilidades. El grupo es
un espacio que permite el relacionamiento con el otro,
en donde se ponen en juego procesos de re-creación -de
conocimientos, vivencias, pensamientos.- y, al decir de
Marcos Bernard (1988), una "...modificación o
enriquecimiento de la identidad de sus miembros" que
"...conduce a un re-aprendizaje, a una trasformación de
sí mismo y del medio..." (Quiñónez, 1987)
Particularmente en el
espacio de trabajo operativo -un espacio que abre una
necesaria reflexión periódica en grupo- se trabaja
realizando una lectura crítica de las experiencias
previas de los jóvenes, se promueve la capacidad de
reflexión reforzando los procesos de mentalización sobre
la actuación directa de los impulsos, se trabaja sobre
las interacciones grupales; y se procesan y analizan los
conflictos surgidos entre los integrantes del grupo, con
la tarea y con la interacción propia de lógicas
particulares del mundo laboral que a los jóvenes muchas
veces les resultan tan ajenas. Es así que en el espacio
operativo y en las prácticas laborales se apuesta a la
experimentación y exploración de otras formas de estar
en el "aquí y ahora"; en donde la reflexión, el juego,
la creatividad y el ejercicio de la palabra permiten que
los jóvenes se vayan apartando de los estereotipos
sociales, pudiendo circular hacia otros roles.
Al desarrollarse el proceso
de aprendizaje queda de manifiesto que en cada joven
algún área o tipo de habilidad se encuentra más afectada
que otra. Por ese motivo consideramos de particular
importancia el establecimiento de un seguimiento
personal que habilite a que los adultos construyan,
junto con cada joven, la estrategia adecuada para
favorecer su proceso de formación. La figura de un
educador que actúe como referente, teniendo a su cargo
el seguimiento grupal y de cada joven, es clave para el
necesario diagnóstico y el posterior trabajo sobre los
déficit particulares.
El educador referente es una figura clave en el trabajo
sobre el vínculo que los jóvenes establezcan en general
en todas las instancias formativas y en profundidad en
el espacio operativo. El educador referente es por tanto
depositario de intensos afectos y demandas que por sus
características los jóvenes realizan, de ahí la
importancia del trabajo en equipo con los demás
educadores y técnicos, donde poder elaborar sobre la
movilización emocional que dicho funcionamiento genera,
como un instrumento necesario para evitar las
contra-actuaciones.
La formación socio-laboral
debe, por último, ofrecer la posibilidad de que los
jóvenes amplíen el radio de las redes sociales por las
que circulan. La circulación por nuevas redes no implica
un simple pasaje por éstas sino la apropiación crítica
de experiencias que les resulten novedosas y que
promuevan la certeza que se puede dejar de ser
"precario". Que se puede salir de la precariedad
mediante "...la existencia de proyectos a través de los
cuales las interacciones adquieran un sentido..." (Castel,
1999) construido a partir de procesos de socialización
novedosos. El trabajo sobre la autoestima y sobre la
visión de si mismos, a partir de la circulación por las
redes sociales, adquiere gran importancia ya que les
permita visualizar que es posible salir del lugar "del
que no puede", a partir del ejercicio de nuevos roles en
las instancias de capacitación y en las prácticas
laborales. Al operar durante la circulación por nuevas
redes se trabaja sobre las habilidades personales y
sociales.
En una coyuntura donde el
estado se ha replegado el tránsito por las redes ha
comenzado a fragmentarse. Por esa razón se debe procurar
que los jóvenes vulnerables accedan a las distintas
redes del entramado social, relacionadas con el mercado
de trabajo, la educación, la salud, la seguridad social,
etc, redes que, debido a la escasa movilidad territorial
que los jóvenes presentan, muchas veces les resultan
ajenas.
Es así que tanto desde el
Estado como desde la sociedad civil se debe apostar
fuertemente a la integración de los jóvenes vulnerables,
siendo el aumento de sus habilidades o recursos
personales para acceder al empleo el primer paso que los
aleje de la condición de inempleables y les permite
contar con mejores oportunidades de entrar en contacto
con un "capital social" que disminuya las posibilidades
de marginación social.
Referencias bibliográficas
Bernard, M. "La
identidad y pertenencia grupal" En: Temas Grupales por
Autores Argentinos. Tomo II Ediciones Cinco. Buenos
Aires, 1988.
CINTERFOR. "El
encuentro Internacional sobre, Juventud, Educación y
Empleo en Iberoamérica de Río de Janeiro". En CINTERFOR
Juventud, educación y empelo. Montevideo, 1998.
Castel, R. Las
metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del
asalariado. Piados. Buenos Aires, 1999.
Krauskopf, D.
"Juventud y empleo en América Central a mediado de los
noventa" En: FLACSO América Central en los noventa:
Problemas de la Juventud, julio de 1998.
Horney, K. Our inner
conflicts. Norton, New York, 1945.
Jacinto, C; Lasida, J;
Ruétalo, J y Berruti, E. "Formación para el trabajo
de jóvenes de sectores de pobreza en América Latina ¿Qué
desafíos y qué estrategias?" En: Jacinto, C y Gallart,
M. Por una segunda oportunidad: La formación para el
trabajo de jóvenes vulnerables. CINTERFOR. Montevideo,
1996.
Quiñónez, C.
"Espontaneidad: vía de acceso a una adaptación activa a
la realidad" En: Temas Grupales por Autores Argentinos
tomo I. Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1987.
Silvera, S. (1998)
"La educación para el trabajo: un nuevo paradigma".
Disponible en:
http://www.cinterfor.org.uy
Villalobos, O; España, L."
Estudio de caso sobre acciones formativas del Instituto
Nacional de aprendizaje con jóvenes desfavorecidos". En:
Jacinto, C; Berruttti, E; Villalobos, O; España L; et
al. Nuevas alianzas y estrategias en la formación para
el trabajo de jóvenes desfavorecidos. Estudios de caso
en América Latina. UNESCO. París, 2002
Notas
(1) Este trabajo fue
elaborado por los psicólogos Miguel Carbajal Arregui y
Sandra Ojeda a partir de algunas reflexiones surgidas en
una Jornada de Reflexión Metodológica del Programa
socio-laboral del Instituto de Educación Popular El
Abrojo donde participaron: Marcelo Caffaro, Miguel
Carbajal, Noel Cardozo, Pedro Delprato, Carmen
Rodríguez, Gabriela Romanutti, Rosa Silva, Marta Suanes
y Sandra Ojeda.
(2) Pueden identificarse al
menos dos perfiles entre esos jóvenes con los que se
trabajan en propuestas formativas: por un lado jóvenes
que pertenecen a los hogares más pobres donde se
presentan carencias críticas de recursos y una fuerte
inestabilidad afectiva y por otro jóvenes procedentes de
sectores pauperizados más recientemente que aún
presentan elementos simbólicos de una cultura
trabajadora. (Jacinto,Ruétalo; Lasida; Berruti, 1996)
(3) En la enumeración de las
habilidades que se presenta en este trabajo se han
incorporado los valiosos aportes realizados por Sara
Silveira al trabajar sobre la distintas capacidades que
se ponen en juego a la hora de aprender. Silvera,
S.(1998) "La educación para el trabajo: un nuevo
paradigma". Disponible en:
http://www.cinterfor.org.uy
(4) Consideramos que el
encuadre de la propuesta de formación socio-laboral no
debe ser en esencia demasiado diferente al encuadre de
un empleo. |
