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Educación, vínculo e integración
Ponencia presentada por el Programa Socio laboral, en el ciclo de mesas redondas: "¿Los inempleables? Una reflexión sobre políticas públicas y metodologías de intervención." Segunda jornada: "desempleo: jóvenes y vulnerabilidad social",. a cargo de Lic. Miguel Carbajal Arregui - Lic. Sandra Ojeda. Realizada el 28 de Agosto de 2002.
Hoy quisiéramos poner a consideración un tema que desde hace tiempo preocupa a quienes participamos del Programa Socio-laboral del Instituto de Educación Popular El Abrojo (1) y que se relaciona con el nombre del ciclo del que estamos participando. Cuando, en conjunto con la Asociación de Psicología del Trabajo, decidimos organizar dicho ciclo nuestra intención fue la de poder abrir canales de dialogo y reflexión sobre una situación con la que convivimos: la de jóvenes y adultos, en muchos casos desesperanzados o desvalidos, que procuran nuevas estrategias de supervivencia en una sociedad que parece condenarlos a la no inclusión a un sistema económico y social que se encuentra en transformación. Nos referimos a un sector creciente de individuos que por razones culturales, económicas, educativas o formativas presentan serias dificultades para acceder a un empleo. O a individuos que cuando logran un empleo éste es precario, de muy baja remuneración y terminan además quedando al margen de cualquier amparo social vinculado con el empleo. En el mes de julio se estuvo trabajando sobre los adultos de mediana edad. Esta noche se nos convoca a reflexionar sobre los y las jóvenes en situación de desventaja social, para quienes la principal dificultad para lograr una inserción laboral no es la falta de experiencia laboral -como en el caso de los jóvenes "integrados"- sino la carencia de una formación que resulta básica para la inserción laboral y social. Si bien los jóvenes en situación de pobreza no constituyen una población homogénea (2) presentan algunas características en común: desertan precozmente del sistema educativo formal y provienen de hogares donde las necesidades básicas se encuentran insatisfechas, hecho que determina la necesidad de acceder rápidamente a un empleo. Por dicho motivo es importante destacar que cualquier oferta educativa que apunte a operar sobre el déficit de formación socio-laboral de dichos jóvenes debe necesariamente articular formación, capacitación y trabajo. Consideramos que al emprender actividades de tipo educativo la visión que se tenga de los y las jóvenes no es un dato menor, ya que éste incide en los objetivos que se formulan y en las propuestas metodológicas que se eligen para operar sobre los déficit formativos. Cuando desde distintas disciplinas se comenzó a pensar en los jóvenes como una población con características propias éstos fueron considerados , según Diana Krauskopf (1998), como sujetos pasivos de tutela y atención. Al considerárseles incapaces de precisar sus necesidades se reclamó su protección en aspectos vinculados con su salud y educación. Dicha autora manifiesta que "...la inclusión peyorativa destaca fundamentalmente a la juventud como problema y resalta características negativas y perturbadoras de ese sector social, como la rebeldía, la violencia y la inmadurez." (Krauskopf, D, 1998) Aquella concepción inicial que consideraba al joven como un mero receptor que debía incorporar determinados conocimientos de forma más o menos pasiva, ha dado lugar a una concepción del joven como protagonista de su proceso de formación socio-laboral Las propuestas actuales deben trabajar con los jóvenes con un enfoque "...que ha variado "...del asistencialismo, la protección, y la atención fragmentada hacia modelos autogestionarios, de prevención y atención integral" (Villalobos; España, 2001) La distinción que hemos realizado sobre la importancia de la concepción de joven con que se trabaja es a nuestro entender mucho más que una mera disquisición filosófica. Pensar al joven como protagonista lleva a elegir dispositivos formativos que faciliten que éste vaya aprendiendo a hacerse cargo de su formación. Implica optar desde el propio diseño de la propuesta formativa por una concepción de orientación educativa donde se persigue promover la autonomía de cada individuo. Tarea que no puede ser llevada adelante si se piensa en el joven como un mero alumno que sólo necesita aprender de un educador una serie de procedimientos que ampliarán el repertorio de sus conductas. Trabajar para promover la autonomía supone además ponderar las condiciones sociales y prácticas en la trasmisión de conocimientos, promoviendo una estructura vertical a partir de lógicas participativas y jerarquizando la creatividad y el pensamiento crítico de los jóvenes por sobre la repetición del saber. (CINTERFOR,1998). Identificar a los jóvenes como protagonistas de sus procesos formativos implica, promover la "democratización de las habilidades" (ibid.) concepto que se vincula con una necesaria articulación entre actividades de capacitación en el aula, instancias formativas con modalidad de taller, espacios de trabajo operativo en grupo y prácticas laborales supervisadas desarrolladas en empresas.
Para aprender a aprender se requiere de un manejo básico
de habilidades de tipo instrumental como la expresión oral
y escrita y el manejo de las matemáticas aplicadas. Se requiere
también, que sobre la base de el manejo básico de las habilidades
instrumentales, puedan desarrollarse ciertas habilidades cognitivas
que habilitan a operar con los conocimientos. Entre éstas pueden
enumerarse: la capacidad de observación, el interés por
el mundo físico y social, la motivación para la experimentación
y sobre todo tanto la habilidad de identificar la secuencia lógica
que subyace a cada situación, como la capacidad de tomar decisiones
a partir de criterios propios. Las capacidades cognitivas que han sido
enumeradas son necesarias para recorrer un proceso de aprendizaje que
se desarrolle en la dirección de la autonomía. Para aprender a hacer es necesaria la adquisición
de habilidades técnicas vinculadas con las ocupaciones.
Dicho aprendizaje "se halla en la base del conocimiento tecnológico
desde que refiere a la capacidad de trasladar a la práctica el
acervo teórico e implica el cultivo de una cultura tecnológica..."
(ibid.) En el proceso de aprender a ser confluyen tres tipos de habilidades: las habilidades personales, las interpersonales o sociales y las de tipo afectivo. Habilidades personales como la responsabilidad individual, la autonomía, la sociabilidad, la integridad y una honestidad vinculada con la elección de rutas éticas de acción. Habilidades interpersonales o sociales como la incorporación de valores, la habilidad para el trabajo en grupo, un adecuado relacionamiento personal, la capacidad de negociación, y la tolerancia. Habilidades vinculadas con el manejo emocional como la capacidad de tolerar las frustraciones, la seguridad en sí mismo, la autoestima y el autocontrol. El diseño de las propuestas de formación
socio-laboral de los jóvenes en situación de desventaja
social debe partir del análisis de la reserva que éstos
tengan de las habilidades que se han identificado como necesarias para
el aprendizaje. Por otro lado cuando se considera a los jóvenes que provienen de hogares donde las carencias son más críticas y prolongadas, determinando un entorno familiar de gran inestabilidad y deprivación pueden identificarse dificultades en la adquisición de las habilidades que hemos denominado como vinculadas con el manejo emocional. Dichos jóvenes que en edad temprana han experimentado una "inconsistencia social" manifestada como hostilidad o deprivación pueden presentar posterioremente relaciones recurrentemente desadaptativas (Horney, 1945).
Sostener, continentar y limitar favoreciendo la simbolización Operar con un enfoque de democratización de las habilidades tiene además como fundamento la evitación conciente por parte de los educadores de una imposición de sus conocimientos y habilidades. Al promover la autonomía y el pensamiento crítico se persigue el objetivo de respetar las formas de ser y actuar de los jóvenes. Permitir que los jóvenes puedan ir dando forma a su crecimiento personal y a su formación, mientras realizan un proceso de aprendizaje que en muchas oportunidades significa un profundo cuestionamiento, es uno de los principales desafíos metodológicos. El vínculo establecido por los educadores y los docentes es para nosotros una herramienta fundamental del trabajo formativo con los jóvenes. Es a través de éste que se procura generar un ambiente facilitador que garantice que el proceso de aprendizaje pueda desarrollarse. ¿Con quiénes nos encontramos técnicos y educadores cuando estamos al frente de un grupo de jóvenes que se integran voluntariamente a la tarea de formarse para la inserción laboral? Con jóvenes con carencias sociales que se muestran demandantes y que, en oportunidades, pueden procurar de forma no conciente repetir un vínculo donde manifestar su aparente desesperanza a través del desafío o la agresión. Los adultos que trabajamos con ellos debemos sostener y continentar a los jóvenes "sobreviviendo" a sus agresiones. Nuestro vínculo debe ayudarlos a construir pensamiento allí donde suele haber sólo impulso a partir del sostenimiento -con respeto pero con firmeza- de un punto de vista alternativo. Un punto de vista que los ayudará a consolidar un repertorio de habilidades sociales y habilidades vinculadas con el manejo emocional que resulten más efectivas para su funcionamiento en el mundo adulto y en el universo ocupacional. Si bien resulta de gran importancia partir del reconocimiento del sentir, pensar y actuar de los jóvenes mediante un vínculo que se basa en el respeto de sus particularidades, es igual de importante el trabajo que se realiza sobre las agresiones al encuadre (4) que los jóvenes presentan en las instancias de la formativas. Esto se realiza mediante un manejo adecuado de los límites y una posterior apertura de espacios de reflexión. El adulto frente a la agresión no arremete con una contra-actuación, sino que responde mediante una intervención que propone un nuevo sentido, evitando de ese modo que el vínculo con los jóvenes quede ubicado en el lugar de la repetición. Los espacios pedagógicos deben ofrecer la oportunidad que los jóvenes desarrollen procesos de creación, de simbolización y de socialización. Dichos espacios están a cargo de adultos que se encuentran disponibles como modelos identificatorios favorecedores de la construcción de una identidad alternativa, que se edifica mediante el contacto con nuevas modalidades vinculares, con otros códigos de interacción. Los déficit en las habilidades interpersonales y en las habilidades vinculadas con el manejo emocional están relacionados con carencias en los procesos de socialización previos. El grupo de pares es el lugar por excelencia para que los jóvenes desarrollen procesos que les permitan nuevos aprendizajes vinculados con las habilidades. El grupo es un espacio que permite el relacionamiento con el otro, en donde se ponen en juego procesos de re-creación -de conocimientos, vivencias, pensamientos.- y, al decir de Marcos Bernard (1988), una "...modificación o enriquecimiento de la identidad de sus miembros" que "...conduce a un re-aprendizaje, a una trasformación de sí mismo y del medio..." (Quiñónez, 1987) Particularmente en el espacio de trabajo operativo -un espacio que abre una necesaria reflexión periódica en grupo- se trabaja realizando una lectura crítica de las experiencias previas de los jóvenes, se promueve la capacidad de reflexión reforzando los procesos de mentalización sobre la actuación directa de los impulsos, se trabaja sobre las interacciones grupales; y se procesan y analizan los conflictos surgidos entre los integrantes del grupo, con la tarea y con la interacción propia de lógicas particulares del mundo laboral que a los jóvenes muchas veces les resultan tan ajenas. Es así que en el espacio operativo y en las prácticas laborales se apuesta a la experimentación y exploración de otras formas de estar en el "aquí y ahora"; en donde la reflexión, el juego, la creatividad y el ejercicio de la palabra permiten que los jóvenes se vayan apartando de los estereotipos sociales, pudiendo circular hacia otros roles. Al desarrollarse el proceso de aprendizaje queda de manifiesto que en cada joven algún área o tipo de habilidad se encuentra más afectada que otra. Por ese motivo consideramos de particular importancia el establecimiento de un seguimiento personal que habilite a que los adultos construyan, junto con cada joven, la estrategia adecuada para favorecer su proceso de formación. La figura de un educador que actúe como referente, teniendo a su cargo el seguimiento grupal y de cada joven, es clave para el necesario diagnóstico y el posterior trabajo sobre los déficit particulares.
La formación socio-laboral debe, por último, ofrecer la posibilidad de que los jóvenes amplíen el radio de las redes sociales por las que circulan. La circulación por nuevas redes no implica un simple pasaje por éstas sino la apropiación crítica de experiencias que les resulten novedosas y que promuevan la certeza que se puede dejar de ser "precario". Que se puede salir de la precariedad mediante "...la existencia de proyectos a través de los cuales las interacciones adquieran un sentido..." (Castel, 1999) construido a partir de procesos de socialización novedosos. El trabajo sobre la autoestima y sobre la visión de si mismos, a partir de la circulación por las redes sociales, adquiere gran importancia ya que les permita visualizar que es posible salir del lugar "del que no puede", a partir del ejercicio de nuevos roles en las instancias de capacitación y en las prácticas laborales. Al operar durante la circulación por nuevas redes se trabaja sobre las habilidades personales y sociales. En una coyuntura donde el estado se ha replegado el tránsito por las redes ha comenzado a fragmentarse. Por esa razón se debe procurar que los jóvenes vulnerables accedan a las distintas redes del entramado social, relacionadas con el mercado de trabajo, la educación, la salud, la seguridad social, etc, redes que, debido a la escasa movilidad territorial que los jóvenes presentan, muchas veces les resultan ajenas. Es así que tanto desde el Estado como desde la sociedad civil se debe apostar fuertemente a la integración de los jóvenes vulnerables, siendo el aumento de sus habilidades o recursos personales para acceder al empleo el primer paso que los aleje de la condición de inempleables y les permite contar con mejores oportunidades de entrar en contacto con un "capital social" que disminuya las posibilidades de marginación social.
Referencias bibliográficas Bernard, M. "La identidad y pertenencia grupal" En: Temas Grupales por Autores Argentinos. Tomo II Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1988. CINTERFOR. "El encuentro Internacional sobre, Juventud, Educación y Empleo en Iberoamérica de Río de Janeiro". En CINTERFOR Juventud, educación y empelo. Montevideo, 1998. Castel, R. Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del asalariado. Piados. Buenos Aires, 1999. Krauskopf, D. "Juventud y empleo en América Central a mediado de los noventa" En: FLACSO América Central en los noventa: Problemas de la Juventud, julio de 1998. Horney, K. Our inner conflicts. Norton, New York, 1945. Jacinto, C; Lasida, J; Ruétalo, J y Berruti, E. "Formación para el trabajo de jóvenes de sectores de pobreza en América Latina ¿Qué desafíos y qué estrategias?" En: Jacinto, C y Gallart, M. Por una segunda oportunidad: La formación para el trabajo de jóvenes vulnerables. CINTERFOR. Montevideo, 1996. Quiñónez, C. "Espontaneidad: vía de acceso a una adaptación activa a la realidad" En: Temas Grupales por Autores Argentinos tomo I. Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1987. Silvera, S. (1998) "La educación para el trabajo: un nuevo paradigma". Disponible en: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/silv/edu_trab/iii.htm Villalobos, O; España, L." Estudio de caso sobre acciones formativas del Instituto Nacional de aprendizaje con jóvenes desfavorecidos". En: Jacinto, C; Berruttti, E; Villalobos, O; España L; et al. Nuevas alianzas y estrategias en la formación para el trabajo de jóvenes desfavorecidos. Estudios de caso en América Latina. UNESCO. París, 2002
Notas (1) Este trabajo fue elaborado por los psicólogos Miguel Carbajal Arregui y Sandra Ojeda a partir de algunas reflexiones surgidas en una Jornada de Reflexión Metodológica del Programa socio-laboral del Instituto de Educación Popular El Abrojo donde participaron: Marcelo Caffaro, Miguel Carbajal, Noel Cardozo, Pedro Delprato, Carmen Rodríguez, Gabriela Romanutti, Rosa Silva, Marta Suanes y Sandra Ojeda. (2) Pueden identificarse al menos dos perfiles entre esos jóvenes con los que se trabajan en propuestas formativas: por un lado jóvenes que pertenecen a los hogares más pobres donde se presentan carencias críticas de recursos y una fuerte inestabilidad afectiva y por otro jóvenes procedentes de sectores pauperizados más recientemente que aún presentan elementos simbólicos de una cultura trabajadora. (Jacinto,Ruétalo; Lasida; Berruti, 1996) (3) En la enumeración de las
habilidades que se presenta en este trabajo se han incorporado los valiosos
aportes realizados por Sara Silveira al trabajar sobre la distintas capacidades
que se ponen en juego a la hora de aprender. Silvera, S.(1998) "La
educación para el trabajo: un nuevo paradigma". Disponible
en: (4) Consideramos que el encuadre de la propuesta de formación socio-laboral no debe ser en esencia demasiado diferente al encuadre de un empleo.
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